Письмо человека, которому лень врать (подопытный кролик-2)
Я не буду говорить о коррупции и о том, что ЕГЭ ее не искоренит. Это понятно всем.
Я буду говорить о ЕГЭ как продукте «современной педагогической мысли» и о ее праматери, точнее – прама-чехе.
О психологии. Но не обо всей – я глубоко уважаю эту науку в том, что касается практического ее применения. О психологической диагностике.
Психология пришла в школу (как и гуманизация образования). И, знаете, я бы сказала, лучше бы они не при-ходили. Почему? Потому что и то, и другое досталось школе «по остаточному принципу» и в нашей любимой «двойной бухгалтерии».
Что дала школе психология (я говорю именно о психологии «по школьному варианту», но мне довелось по-общаться и с психологами университетов, и с преподавателями психологии, и со студентами «психфаков», извините за выражение: не побоюсь утверждать, что большинство из них пришли в нее, чтобы решать свои, а не чужие проблемы)?
1. Так называемую психологическую диагностику. Т.е. классным руководителям выдается бумага со спи-ском его детей и проставленными напротив диагнозами: самооценка завышенная/зани-женная/нестабиль-ная, виновата семья/школа/приятели, рекомендуется обращаться … И что? Все это любой мало-мальски работавший учитель скажет и так, разве что попадется совсем зеленая девочка после института – так, из-вините, по логике ради такой девочки держать штат психологов несколько странно.
2. Психологические тренинги и разгрузки для детей. Дело, несомненно, стоящее – там, где они ДЕЙСТВИ-ТЕЛЬНО проводятся (оговорка неслучайна). Но, дорогие мои, а не работа ли это классного руководителя? Именно это, а не проведение лекционных мероприятий, усыпляющих детей, или писанины так называе-мых планов воспитательной работы – освященной временем системы отписок от проверяющих.
3. Систему координации взаимодействия педагогов с детьми… она не принесла, во всяком случае, ни в од-ной из школ, с которыми мне приходилось контактировать, этого нет и в помине. Все ограничивается ди-агностикой, констатацией факта, а когда заходит речь о том, чтобы помочь кому-то из детей разрешить конфликт с преподавателями, или с детьми, или в коллективе самих преподавателей… Мне несколько раз было сказано: нам за это деньги не платят. А еще было сказано – нет, провозглашено, как основопола-гающее правило: если нас не спрашивают – мы не советуем; мы – не обязаны, и вообще никто никому ни-чего не обязан. Эту парадигму мне приводил не один человек и не два, а подруга, которая учится на фа-культете психологии, сказала, что это вообще установка современной психологии.
4. Наконец, и в этом разговоре это главное, психология принесла в школу свою терминологию и свои мето-ды исследования – и это я считаю одним из ее главных грехов, и вот почему:
Что происходит в педагогической науке?
Полная разноголосица, осмелюсь сказать.
Во-первых, пачками штампуются велеречивые труды о гуманизации как основополагающем принципе работы современного образования. Представители институтов повышения квалификации говорят о безоценочных технологиях, о различных методах повышения мотивации, не связанных ни с соревновательностью, ни с эли-тарностью, об альтернативных программах, о, о, о… А департаменты при проверках школ требуют оценок, причем оценок удовлетворительных. Попробуйте выпустить одиннадцатиклассника-гуманитария, у которого честные пятерки по историям, русскому, литературе, но честная пара по алгебре! – скандал гарантирован. У вас такой отчет просто не примут, и математик или классный руководитель будут рисовать ему оценки 3… Нет, департаменты не против новаций и они за гуманизацию. Но, поскольку новации и гуманизацию не изме-ришь ни в каких единицах, они топают ножкой, и вот уже представииели педагогической науки пытаются подвести под это дело научную базу, придумать систему оценочных тестов, которые не имеют ни малейшего отношения к содержанию обучения. Как будем оценивать? – а в терминах статистики. А термины статистики ВСЕГДА оставляют за пределами внимания крайние случаи – как вершки, так и корешки, а равняются на се-рединку.
Чем плохи тесты, ставящие оценку на основе критерия трудности вопроса?
Разберемся подробно на примере ЕГЭ.
Учитель физики Иванов своей главной задачей считал создание в представлении детей адекватной картины мира, понимание ими взаимосвязей между событиями и причин возникновения тех или иных природных яв-лений. Он считает, что решение олимпиадных задач – факультативное дело тех детей, кто хочет и может знать больше, а остальной класс может и не запоминать наизусть газовые законы и число Авогадро, поскольку при необходимости существует справочная литература, которой надо уметь пользоваться. У него пятерки имели те, кто понимал, почему происходит то-то, а тройки – те, кто умел подставить в формулу чиселки, не задумы-ваясь, что стоит за этими чиселками. Те, кто мог только повторить определения, получали у него пары.
Учительница физики Петрова своей главной задачей считала научить детей применять изучаемые формулы на практике при решении задач разной сложности, упирая на уроках именно на это род учебной деятельности. У нее пятерки получали те, кто мог легко разобраться, из какой формулы куда подставить данные и как это все посчитать. Такие дети получали пятерки, те, кто мог только привести формулировки законов, получали трой-ки, а те, кто не мог решить или сформулировать, получали пары.
И вот приходит тест. Его вопросы разрабатывали в любом случае не Иванов и Петрова, а некие объективные профессора. Тест есть тест – в него входят формализованные вещи, а это что? – правильно, это определения и задачи. Ну, может быть, туда войдут еще и вопросы, предлагающие выбрать закон, ответственный за то или иное явление.
Казалось бы, чего проще: ответил на вопрос правильно – получи за него балл, неправильно – 0. Ну, если во-прос многосложный (надо оценить не только варианты да-нет, но и перебрать штук 5-6-7 вариантов ответа) – получить 5-6-7 баллов. Методики подсчета сложности вопроса (то есть количества мыслительных операций) при разных вариантах ответов есть. Содержание вопросов, т.е. что спрашивать – ДОЛЖНО быть в стандартах обучения по данному предмету (ученик должен знать то-то, то-то и еще то-то, уметь то-то, то-то и то-то), этот стандарт должен был быть доведен до предметников ДО того, как они начали вести уроки. Потом можно и посчитать, какой процент требуемого ученик усвоил, а какой – нет. Ан не тут-то было!
А вдруг вопрос сформулирован «трудно»? А что значит «трудно»? – вот тут-то и поехали мы по статистиче-ским правилам оценки теста.
Берется несколько групп учеников, и они проходят этот тест. Те вопросы, на которые отвечают ВСЕ, убира-ются. Плевать, что это базовый закон (например, 2 закон Ньютона). Он не показателен. Те вопросы, на кото-рые не отвечает никто, тоже выбрасываются (даже если это 2 закон Ньютона, и всех учителей, которые его «не додали», надо гнать в шею). Те вопросы, на которые ответили процентов 30 – оценятся как трудные и по ним будет присваиваться балл «повыше», те, на которые 75% – как легкие, по ним и балл будет пониже.
И каковы прогнозы по оценкам детей Иванова и Петровой?
А никаковы. Это будет зависеть не от их личных знаний, а от того, как на тесты отвечали экспериментальные группы. Кстати, представляете, если эти «подопытные» детки сговорятся ;-)?
Может получиться так, что самыми трудными (и высокорейтинговыми) окажутся вопросы на причины явле-ний – тогда в выигрыше ученики Иванова. Если нет – они окажутся сами знаете, где.
Можно понять статистику как способ отследить и оценить результаты тестирования по типовым педагогиче-ским методикам, которые психологи свысока называют «кустарными». Да, здесь можно было бы давать реко-мендации о перефразировании вопроса, например, или разложение его на более простые составляющие… Хо-тя идеальным, я полагаю, все же будет случай, когда на тест не будут навешиваться функции экзамена, когда он будет чем-то вроде преамбулы перед экзаменом. Сначала тест «по азам», т.е. необходимому минимуму – все ли дал учитель, все ли взял ученик? Потом – выпускной экзамен, это проверка того, чему удалось ребенка научить. Наконец, вступительный экзамен – отбор тех, кто хочет и может стать специалистом. Разницу чувст-вуете? Представьте, если бы Мише Ломоносову пришлось бы поступать в университет по результатам едино-го (для всех типов учебных заведений низшей ступени того времени) выпускного экзамена…
По-хорошему, определяет будущего специалиста не его оценка по предмету, и даже не знание формул или умение их применять, а такие общие и пока неформализуемые вещи, как любопытство, работоспособность, одержимость, профпригодность, наконец. В конце концов хороший преподаватель на экзамене может посмот-реть на засыпавшегося абитуриента и сказать: это – наш студент, я в него верю! – и тем самым изменить в его судьбе все.
Во-вторых, всем уже настолько стало ясно, что наше образование завралось, что притворяться, будто это не так, уже не получается. А куда деться? Честь мундира – штука страшная, надо срочно ее спасать. Для этого хорошо бы откреститься от старого вранья, а еще лучше – объявить новации, накрутить на них побольше тер-минологии, завалить всех новыми исследованиями и провозгласить благородные цели. Какой обвал сейчас идет в педагогической литературе! Какое море диагностик и рекомендаций! Ух, как интересно исследовать ребячьи коллективы во взаимодействии с преподавательским коллективом, с учетом влияния различных ти-пов семей и дворовых компаний!… Вот только дальше-то что? Родители теперь не те пошли, они в большин-стве своем дитя в школу сдали – и на этом их функции кончились. Где не так – там и проблем с детьми, как правило, нет, а если есть – то родители деток либо забаловали, либо законтролировали, и слово учителя их отношения к детям не изменит. Констатация того, что в первые классы половина детей идет с различными от-клонениями, этот процент не изменит никак. То откровение, что при переходе в среднюю ступень дети теряют мотивацию, потому что личность учителя больше не является для них авторитетом, не изменит личность учи-теля. Что, кто-то наивно полагает, что кто-то из учителей, обнаружив, что он относится к разряду ретроградов или, наоборот, новаторов, в первом случае начнет резко менять мировоззрение, а во втором побежит в депар-тамент пробивать нормальную программу по литературе? «Счас!», как сейчас говорят. Зато второму предло-жат «делиться опытом», т.е. навесят на него дополнительные хлопоты, а у первого запросто углубятся трения с коллегами, поскольку он сам-то никогда не признает, что он устарел, ему НЕ ПОЗВОЛИТ ЭТОГО ЕГО ЧУВСТВО САМОСОХРАНЕНИЯ! В лучшем случае (или в худшем? – по-моему, лучшего тут быть просто не может), этот первый разовьет бурную деятельность по использованию в своих отчетах и планах тех же самых умных слов, а ведь эта двойная игра перед детьми всегда вся, как на ладони…
И, наконец, в-третьих.
Все эти исследования, диагностики и рекомендации предназначены для того, чтобы поставить педагогическое мастерство на конвейер. Учителей по призванию мало, на всех не хватит, а остальным надо как-то работать и «давать продукт». Научить быть настоящим учителем нельзя, как нельзя научить быть настоящим поэтом, ху-дожником, актером. Но рифмующих гораздо больше, чем поэтов, малюющих – чем художников, а читающих текст – чем актеров. Вот и здесь так же. Другое дело, что невозможно заставить поэта, художника, актера тво-рить по правилам, позволяющим рифмовать, малевать и читать тексты, нет таких департаментов. Были, прав-да, различные комиссии и комитеты. Запретить – могли, а вот заставить – нет. А вот для учителей – и сейчас могут заставить играть по правилам для чиновников, которым проще посчитать положительные и отрица-тельные оценки. Опять же, какой стимул к учебе!… в первом-третьем классе.
